Porquê avaliar, se é a aprendizagem e o conhecimento que estão em jogo? Quem avalia está mesmo preparado para avaliar? A pergunta não é retórica. Ela aponta para um problema de fundo: em muitos contextos, a avaliação opera como mecanismo de ordenação e triagem, quando deveria funcionar como leitura criteriosa do percurso e como garantia de justiça pedagógica. Contudo, para que isso se concretize, é preciso reconhecer que não se avalia apenas um “resultado”. Avalia-se uma relação com o saber, um modo de pensar, uma trajetória de apropriação.

Existem inúmeros estudantes andando por aí. Chamo de estudantes aqueles que estudam independentemente da instituição escolar. Estudantes diferem de alunos. O aluno estuda pela nota, pelo certificado ou diploma; busca, muitas vezes, reconhecimento da família e da sociedade na qual está inserido. O estudante quer respostas. Vai em busca de soluções para um problema que decidiu enfrentar e, concomitantemente, sustenta uma pergunta que deseja compreender com rigor. O aluno, em muitos casos, não sabe por que estuda, nem o que pretende descobrir ou desenvolver; cumpre etapas, conclui tarefas, atende prazos. A diferença é decisiva, porque altera o estatuto do que se aprende: numa lógica, o conhecimento tende a tornar-se moeda; na outra, tende a tornar-se instrumento de compreensão.

Por esta razão, quando o estudo se orienta somente por exigências externas, o que costuma prevalecer é o acúmulo: conteúdos que não se transformam em entendimento, nem em autoria intelectual, nem em competência interpretativa. O certificado torna-se destino e a aprendizagem, meio. Em certos contextos, o professor tem dificuldade em distinguir o aluno do estudante, porque essas figuras se fundem em determinados momentos. Ainda assim, a distinção precisa ser mantida como lente analítica: sem ela, corre-se o risco de confundir participação com implicação, presença com intenção, desempenho momentâneo com formação de pensamento.

Avaliar, contudo, não é um ato neutro nem uma simples operação técnica. Exige critérios consistentes, discernimento pedagógico e perceção humana. Tais exigências nem sempre foram trabalhadas na formação docente, tampouco são sustentadas pela cultura institucional. Um bom avaliador precisa captar o que não aparece na superfície: a qualidade do raciocínio, o modo como o estudante mobiliza evidências, a coerência interna de uma argumentação, a capacidade de estabelecer relações, a maturidade para rever posições. Precisa, ainda, reconhecer capacidades formadas em outros percursos — leitura, trabalho, experiência cultural, repertórios de vida — e atribuir valor a isso com responsabilidade. Quando a avaliação não enxerga tais dimensões, ela mede apenas o que é fácil medir; e o que é fácil medir nem sempre é o que importa.

O cotidiano, contudo, evidencia frequentemente outra cena: a docência reduzida a discurso extensivo, como se falar bastasse para produzir aprendizagem. O professor expõe conteúdos; o estudante devolve conteúdos. A aula torna-se sequência, não encontro. Por este motivo, a avaliação converte-se em fardo para estudante e professor. O professor entende que cumpriu o programa; o estudante percebe somente mais uma aula aplicada. A pergunta que o move permaneceu intacta, a curiosidade foi adiada, o problema foi empurrado para fora da sala. Nesse cenário, a avaliação passa a servir a um ritual: conferir legitimidade ao que foi exposto, mesmo quando o exposto não gerou compreensão.

Encontramos muitas aulas assim. Poucas respondem às perguntas reais que trazemos para a aprendizagem. Isso gera uma fratura: o estudante busca sentido, enquanto a instituição busca regularidade. O estudante busca compreensão, enquanto o dispositivo avaliativo busca classificação. O conflito não é casual. Ele é produzido por uma trama que opera concomitantemente: currículos rígidos, metas que privilegiam cumprimento de programa, modelos avaliativos centrados em prova, rotinas que desincentivam a autoria e uma formação docente que nem sempre prepara para avaliar como leitura do processo. Não se trata, portanto, de responsabilizar somente indivíduos; trata-se de reconhecer uma arquitetura institucional que tende a produzir conformidade e a transformar aprendizagem em procedimento.

Acredito, portanto, que o estudante está sendo lesado. A lesão é discreta, porque vem mascarada de normalidade: aulas dadas, presenças registradas, notas atribuídas, sem que se examine se houve, de fato, apropriação significativa do saber. E o ponto mais delicado é este: quando a avaliação se confunde com veredicto, ela deixa de proteger o direito à educação e passa a proteger o sistema que a sustenta.

Resta a pergunta decisiva: o que fazer para resguardar o direito à educação de qualidade, com aulas dotadas de significado, conforme anunciam os organismos educacionais?

A avaliação precisa acompanhar o processo, iluminar o percurso, orientar decisões. Critérios precisam ser claros e sustentáveis; sem critério, a avaliação aproxima-se do arbitrário. Evidências de aprendizagem precisam ser diversas: projetos, portfólios, produção autoral, resolução de problemas, argumentação. Percursos e repertórios devem ser reconhecidos; aprende-se também fora da sala de aula. Tão somente uma prova não dá conta da complexidade de aprender. Por esta razão, recolocar a pergunta do estudante no centro da docência torna-se exigência: quando a aula se organiza em torno de perguntas, o ensino deixa de ser exposição e passa a ser investigação; e a avaliação deixa de ser peso, porque se transforma em leitura criteriosa do desenvolvimento, em vez de sentença sobre um instante.